COME RENDERE SOLIDA LA CONVINZIONE DI FARCELA

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Quanto una persona si senta capace di fare bene una determinata attività influisce fortemente sulla sua motivazione e sul livello delle prestazioni che realizzerà. Quando si afferma che l’aspetto mentale è fondamentale per raggiungere l’eccellenza nello sport e che esso determina i risultati di un atleta più di quanto non facciano le sue qualità fisiche, si fa implicitamente riferimento al fatto che per emergere nello sport è necessario possedere solide convinzioni di autoefficacia.
La relazione tra senso di autoefficacia e prestazione eccellente, non è diretta, ma è mediata da altri fattori come la motivazione, la reazione ad episodi di fallimento e l’impegno profuso, che sono, a loro volta, influenzati positivamente dalla convinzione di poter riuscire a fare bene.
Fortunatamente, il senso di autoefficacia non costituisce un tratto immutabile di una persona, ma può modificarsi nel corso dell’esperienza sportiva di un atleta.
Come è stato spiegato nel precedente articolo (Il senso di autoefficacia nell’atletica leggera – 1° parte), le convinzioni di autoefficacia rispetto ad un determinato compito derivano principalmente da 4 fonti di informazione:

1.Esperienze comportamentali dirette di gestione efficace, cioè l’essere riuscito più o meno bene in precedenza in quel particolare compito

2.Esperienze vicarie, cioè l’osservazione di qualcun altro che esegua correttamente il compito o superi gli ostacoli che esso prevede

3.Persuasione verbale e altri tipi di influenza sociale

4.Stati fisiologici e affettivi

È pertanto su questi fattori che bisognerà agire nel momento in cui si voglia influenzare positivamente il senso di autoefficacia di un atleta.
Specialmente nelle prime fasi dell’esperienza sportiva di un atleta, quando ancora è molto giovane, l’allenatore gioca un ruolo molto importante nell’aiutarlo a sviluppare un adeguato senso di autoefficacia, agendo su ognuna delle 4 fonti di informazione sopra indicate.
Rispetto al primo punto, è innanzitutto opportuno che il tecnico eviti che i propri atleti si cimentino in competizioni di livello eccessivamente elevato. In questo modo, si riduce il rischio che l’atleta maturi un’esperienza negativa e di mancanza di controllo rispetto all’esito dei propri sforzi. Allo stesso tempo, è necessario che l’atleta non venga eccessivamente protetto dalle situazioni di difficoltà, il cui fronteggiamento, al contrario, rappresenta una tappa fondamentale nel corso del consolidamento dell’autoefficacia. È necessario, cioè, che l’atleta immagazzini esperienze di padroneggiamento del compito a fronte di difficoltà e che non si limiti a sperimentare solo facili successi. Queste esperienze rappresenteranno, appunto, la prima delle fonti su cui si baserà il senso di autoefficacia dell’atleta e, come abbiamo appena detto, l’allenatore può essere in parte responsabile di come esse si struttureranno e verranno vissute.
Rispetto all’esperienza vicaria, oltre all’utilizzo esplicito di sistematiche tecniche di modeling (ad es. osservazione di filmati) a cui faremo riferimento più avanti, i tecnici possono organizzare gli allenamenti in modo tale da mostrare loro stessi l’esecuzione corretta delle varie esercitazioni o invitando gli atleti ad osservare come si sono comportati i propri compagni rispetto alle stesse esercitazioni.
Per quanto riguarda la persuasione verbale, questa risulta efficace quando fa riferimento in modo realistico alle capacità della persona, e, soprattutto quando il persuasore, in questo caso l’allenatore, è dotato di prestigio, carisma, credibilità ed esperienza e tende a sottolineare l’importanza del miglioramento personale più che del successo sugli altri (Feltz e Lirgg, 2000).
Lo stesso Bandura (2000), facendo riferimento alla persuasione come fonte di autoefficacia, sottolinea il ruolo del feedback valutativo, cioè le espressioni da parte dell’allenatore di un giudizio positivo o negativo rispetto ai comportamenti e alle prestazioni degli allievi.
La letteratura in Psicologia dello Sport (Smith e Smoll, 1983; Smith, Smoll e Curtis, 1979; Smith, Zane, Smoll e Coppel, 1979) ha approfondito molto estesamente il ruolo dei feedback nell’apprendimento sportivo, e da essa è emersa l’importanza dei rinforzi positivi emessi dall’allenatore attraverso l’espressione di valutazioni positive, complimenti e incoraggiamenti che porta i giovani atleti ad aumentare le proprie aspettative e i loro livelli di motivazione. Dalle numerose ricerche condotte da Smith, Smoll e colleghi e da altri ricercatori nel corso di oltre 20 anni, è emersa una relazione positiva tra le istruzioni tecniche, i rinforzi, gli incoraggiamenti in seguito agli errori forniti dall’allenatore e l’autostima, la motivazione e gli atteggiamenti positivi non solo verso lo stesso allenatore ma anche nei confronti dei compagni di squadra e l’attività sportiva.
Tra le principali evidenze sperimentali ottenute da Smith, Smoll e altri è emerso che:

– I giocatori di baseball i cui allenatori usano di più gli incoraggiamenti, i rinforzi positivi e i feedback correttivi, mostrano livelli di autostima significativamente più elevati nel corso della stagione rispetto ai giocatori i quali allenatori hanno stili comunicativi diversi (Smith, Smoll, e Curtis, 1979).

– I giocatori che partono da livelli di autostima più bassi sono quelli che traggono maggior beneficio da queste tecniche di positive coaching (Smith, Smoll, e Curtis, 1979).

– I giocatori rispondono più favorevolmente a quegli allenatori che mettono in atto una maggior proporzione di comportamenti di supporto e finalizzati ad istruzioni tecniche (Smith, Ronald E., & Smoll, Frank L., 1991).

– I giocatori si divertono di più quando gli allenatori hanno seguito dei programmi di formazione in cui hanno imparato ad utilizzare i rinforzi positivi e a rispondere agli errori evitando atteggiamenti punitivi e utilizzando incoraggiamenti e istruzioni tecniche (Smith & Smoll, 1991).

Da alcuni studi sembra emergere che il modo in cui le risposte dell’allenatore alle azioni dei propri allievi influenzano il loro senso di autoefficacia vari a seconda della loro età e a seconda che questi abbiano ottenuto una prestazione positiva o negativa.
Infatti, i bambini, fino agli 11 anni, non distinguendo l’impegno dall’abilità, percepiscono i feedback di valutazione positiva degli adulti come un indice di abilità (se l’allenatore mi dice “Bravo!” è perché sono stato particolarmente bravo), mentre, successivamente, quando sono in grado di fare questa distinzione, considerano i feedback positivi associati al successo come un indice di scarsa abilità (Se l’allenatore mi dice “Bravo! è perché apprezza il mio impegno. Ma se fossi bravo non ci sarebbe bisogno che me lo dicesse perché l’aver fatto bene non sarebbe dipeso dall’impegno).
Infatti, i bambini più grandi ritengono che, attraverso i feedback positivi, venga premiato l’impegno di chi si sforza di più avendo un livello di abilità inferiore. Chi viene criticato dagli adulti in seguito ad un insuccesso, al contrario, viene considerato meno abile dai più piccoli e più abile dai più grandi.
Quando l’allenatore non si limita a giudicare la bontà della prestazione ma offre precise informazioni su come fare meglio ( informational feedback) , specialmente in seguito agli errori degli allievi, comunica loro indirettamente di ritenere che abbiano le competenze per poter far meglio in futuro. Queste aspettative positive dell’allenatore producono generalmente effetti positivi sul senso di autoefficacia degli allievi.
Dagli studi di Amorose e Smith (2003) è emerso che gli allenatori dovrebbero premiare verbalmente le prestazioni positive degli atleti (Bravo! ottima esecuzione! ecc) senza aggiungere ulteriori informazioni tecniche, mentre dovrebbero rispondere alle controprestazioni e agli errori con gli informational feedback (hai alzato poco le ginocchia; devi usare i piedi; ecc) evitando ogni forma di critica.
Se gli allenatori possono esercitare probabilmente una ridotta influenza sugli stati fisiologici degli atleti, che costituiscono la quarta fonte di autoefficacia individuata da Bandura, sicuramente, essi possono influenzare il modo in cui tali stati vengono interpretati e le conseguenze che ne derivano.
Fornire delle spiegazioni rispetto alla normalità di risposte fisiologiche legate alla fatica che si prova in alcune fasi di una gara o all’ansia che precede una competizione, possono difendere le convinzioni di autoefficacia dell’atleta dalla minaccia che deriva da errate interpretazioni di queste risposte.
L’importanza di agire sulla seconda delle fonti di autoefficacia che abbiamo elencato (esperienze vicarie) è determinata dal fatto che anche osservando il comportamento degli altri è possibile imparare (apprendimento osservativo). Per incrementare il senso di autoefficacia, è possibile agire su questa fonte di informazione con tecniche ben precise che vengono utilizzate molto nella psicologia dello sport.
Una di queste tecniche si chiama modeling e consiste nel proporre all’atleta dei filmati che si riferiscono all’esecuzione corretta, da parte di un “modello”, del gesto sportivo rispetto al quale si vuole rafforzare il senso di autoefficacia e sul quale si vuole lavorare. Il modello può essere un atleta che esegue perfettamente quel gesto, o un atleta con caratteristiche fisiche e tecniche paragonabili a quelle di chi deve apprendere il gesto e acquisire la convinzione di poterlo fare.
Nel secondo caso, il filmato dovrebbe contenere la sequenza dei tentativi che hanno portato l’atleta ad eseguire sempre meglio il gesto pur avendo incontrato inizialmente delle difficoltà e avendole superate di volta in volta. In questo modo, l’atleta che deve apprendere, osservando una persona con le sue stesse abilità e che ha incontrato le sue stesse difficoltà, che riesce con l’impegno ad eseguire correttamente il gesto, può maturare la convinzione di riuscire anche lui nell’impresa.
È fondamentale che, al di là della visione del filmato, l’atleta sia sollecitato a riflettere sugli errori commessi dal modello e sulle modalità che quest’ultimo ha utilizzato per migliorare.
Un’altra tecnica (definita self-modeling) che viene utilizzata per rendere l’atleta più sicuro rispetto alle proprie competenze sportive, è quello di fargli vedere il filmato di se stesso mentre è impegnato nell’esecuzione del particolare gesto tecnico su cui si vuole lavorare. Anche in questo caso è opportuno presentare all’atleta una successione dei tentativi che l’hanno portato a migliorare, partendo dagli iniziali tentativi più maldestri fino ad arrivare alle esecuzioni più corrette che ha realizzato. È inoltre opportuno, ancora una volta, che l’atleta rifletta sulle difficoltà incontrate all’inizio e sugli errori commessi e, soprattutto, si accorga, di essere migliorato nei tentativi successivi. Oltre a rendere l’atleta più consapevole dei propri mezzi, questa tecnica, ha anche il vantaggio di permettergli di confrontare le informazioni cinsestesiche e propriocettive (ricavate dal “sentire” il proprio corpo che si muove e i propri muscoli che si attivano) ottenute in campo, con quelle visive ricavate dalla visione del filmato. Spesso gli atleti si accorgono che il modo in cui sentono di muoversi non coincide con il modo in cui effettivamente si muovono (o con il modo in cui l’allenatore dice che si muovono!) e possono pertanto sfruttare queste nuove informazioni per migliorare tecnicamente. Inoltre, molto spesso, gli atleti più insicuri si accorgono di essere meno “incapaci” di quanto ritenevano o temevano di essere.

Giorgio Merola
Psicologo dello Sport
giorgio.merola@atleticanet.it
merogio@hotmail.com

fonte: Giorgio Merola

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